Mokymosi reiškinys yra įvairiapusis, į jį galime pažvelgti skirtingais aspektais. Mokymasis yra suvokiamas ne kaip žinių kaupimas ir turėjimas, bet kaip asmeniškai patiriamas ir išgyvenamas, realaus pasaulio ir jame egzistuojančių ryšių suvokimas, brandinantis ir keičiantis mokinius. Kalbant apie mokymąsi, galime išskirti giluminį ir visuminį mokymąsi.

Giluminis mokymasis (angl. deep learning) – tai toks mokymasis, kai mokiniai, mokydamiesi, analizuodami pateiktą medžiagą, stengiasi ją suprasti, suvokti, o ne tik įsiminti atskiras jos detales. Visuminis mokymasis (angl. holistic learning) – tai mokymasis, kurio metu siekiama visybiškai suaktyvinti mokinio asmenybę (intelektą, emocijas, vaizduotę, kūną), siekiant visapusiško ir efektyvaus mokymosi.

GILUMINIS MOKYMASIS – tai toks mokymasis, kai mokiniai, mokydamiesi, analizuodami pateiktą medžiagą, stengiasi ją suprasti, suvokti, o ne įsiminti atskiras jos detales.

VISUMINIS MOKYMASIS – tai mokymasis, kurio metu siekiama visybiškai suaktyvinti mokinio asmenybę (intelektą, emocijas, vaizduotę, kūną), siekiant visapusiško ir efektyvaus mokymosi.

Koks yra ryšys tarp giluminio ir visuminio mokymosi sampratų?

Kalbant apie giluminį mokymąsi, reikia paminėti ir paviršinį mokymąsi. Šios mokymosi nuostatos skiriasi motyvais ir mokymosi strategijomis.

Motyvai ir mokymosi strategijos, atsižvelgiant į mokymosi nuostatą (Warburton, 2003)

Manoma, kad giluminio mokymosi nuostatai įtakos turi įvairūs veiksniai: mokymosi aplinka, dalyko turinys, individualūs veiksniai, motyvacija.

Veiksniai, darantys įtaką giluminiam mokymuisi (Warburton, 2003)

Kaip matome, giluminiam mokymuisi labai svarbi įgalinanti mokytis aplinka. Įgalinimas mokytis suvokiamas kaip galimybių sudarymas mokiniams dalyvauti mokymosi procese, kuriant jį, priimant sprendimus. Kalbant apie įgalinimą mokytis, galima išskirti du aspektus:

1. Kai įgalinimas siejamas su individualiais veiksniais, y. su mokinio vidinėmis galiomis, žiniomis, patirtimi, motyvacija. Mokymosi procese svarbų vaidmenį vaidina mokinio motyvacija. Ji gali būti charakterizuojama kaip kraštutinumų kupinas reiškinys, dėl kurio gali susidaryti ribinės būsenos, pvz., begalinis nuobodulys arba nepasotinamas žinių troškimas ir noras mokytis. Norą mokytis skatina įvairios priežastys, pvz., Petty (2008) išskiria tokias:

• mokausi, nes man tai naudinga;
• dalykas, kurio mokausi, man pravers;
• suprantu, kad mokausi gerai, ir tai kelia savigarbą;
• jei gerai mokysiuosi, patiksiu mokytojai ir / ar savo bendramoksliams;
• jei nesimokysiu, tučtuojau sulauksiu nemalonumų;
• tai, ko mokausi, man įdomu ir patenkina mano lūkesčius;
• man smagu mokytis.

2. Kai įgalinimas siejamas su išorine aplinka, y. su fizine (kokios technologijos naudojamos, kokia mokymosi medžiaga, klasės dydis, baldai, priemonės ir t. t.) ir socialine (mokinių nuotaika, grupės nuotaika, mokytojo vaidmuo, tarpusavio santykiai, nusiteikimas mokymuisi) aplinka.

Giluminis mokymasis priklauso nuo mokinio motyvacijos bei įsitraukimo į temą, užduotį ir siejamas su ketinimu suprasti, o ne tiesiog atlikti užduotį (Marton, Saljo, 2005). Tai atsiranda tada, kai mokiniai geba suvokti darnią analizuojamo reiškinio visumą, geba išskirti ir ją sudarančias dalis, suvokia sąvokas, ryšius ir suprastas svarbias idėjas bei procesus gali perkelti į naują turinį ir kontekstą (McTighe, Silver, 2020). Giluminis mokymasis reikalauja atkreipti dėmesį į esmę ir siejasi su visuminiu, probleminiu, patirtiniu mokymusi, analitinių gebėjimų naudojimu, prasmių atskleidimu, kryžminėmis nuorodomis, kūrybiškumu, vaizduote, komandiniu darbu ir savarankišku mąstymu. Priešingai, paviršinio mokymosi nuostata paprastai labiau akcentuoja mechanišką mokymąsi ir informacijos reprodukavimą.

Kas svarbu mokytojui?

Suteikti daugiau galimybių mokiniams:

• užduoti klausimus;
• tyrinėti;
• kurti prasmę;
• kalbėtis ir mokytis iš kitų bei kartu su kitais;
• vykdyti projektines veiklas;
• kurti alternatyvas ir sprendimus;

• pateikti savo įžvalgas ir sprendimus bei giliau mąstyti;
• prisiimti atsakomybę už savo mokymąsi;
• savarankiškai mokytis;
• aktyviai klausinėti;
• būti iniciatyviems;
• mokytis rinkti, atsirinkti duomenis, juos analizuoti, interpretuoti;
• rasti sudėtingų problemų sprendimo būdus;
• kurti savo autentišką mokymąsi;
• atpažinti asmeninius mokymosi poreikius, t. y. gebėti suvokti save kaip mokinį, keliant klausimus, „kaip man lengviau mokytis“, „kas gali paskatinti mane mokytis“, „kodėl aš mokausi“, „kokios pagalbos man reikia mokantis“ ir t. t.

Svarbu, kad mokiniai gautų užduotis, skatinančias ne tik informacijos prisiminimą ir atkartojimą, bet ir keliančias klausimus: „kas toliau“, „kaip“ ir „kodėl“.

Kalbant apie giluminį mokymąsi, svarbus ir vertinimas. Į sąvoką vertinimas įeina daug aspektų: informacijos kaupimas, interpretavimas, apibendrinimas, grįžtamasis ryšys.

Vertinimas mokymo ir mokymosi procese gali turėti labai skirtingus tikslus ir paskirtį. Svarbiausia vertinimo paskirtis – padėti mokiniams mokytis. Giluminiam mokymuisi labai svarbus yra mokytis padedantis vertinimas, kai mokytojas nuolat stebi mokinių mokymąsi, laiku suteikdamas jiems konkrečią grįžtamąją informaciją apie jų pažangą ir pasiekimus, nurodydamas laimėjimus ir spragas, padėdamas siekti daugiau (Žibėnienė, Indrašienė, 2017).

Kaip technologijos gali prisidėti prie giluminio ir visuminio mokymosi? Štai keletas argumentų apie tai, ką gali technologijos.

Technologijas paverskite tarnu, o ne šeimininku (Martinez, 2014)

Apie giluminį ir visuminį mokymąsi:

Literatūra

1. Martinez, M. R. (2014). 6 Powerful Strategies for Deeper Learning in Your Classroom. https://www.teachthought.com/learning/6-powerful-strategies-deeper-learning-classroom/
2. Marton, F., Saljo, R. (2005). Approaches to learning. In: Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N. (Eds.), The Experience of Learning: Implications for teaching and studying in higher education (pp. 39–58). Edinburgh: University of Edinburgh, Centre for Teaching, Learning and Assessment. http://www.docs.hss.ed.ac.uk/iad/Learning_teaching/Academic_teaching/Resources/Experience_of_learning/EoLChapter3.pdf
3. McTighe, J., Silver, H. (2020). Instructional Shifts to Support Deep Learning. Educational Leadership. https://www.ascd.org/el/articles/3-strategies-for-deep-virtual-learning
4. Petty, G. (2008). Įrodymais pagrįstas mokymas: praktinis vadovas. Vilnius: Tyto alba.
5. Warburton, K. (2003). Deep learning and education for sustainability. International Journal of Sustainability in Higher Education, 4(1), 44–56.
6. Žibėnienė, G., Indrašienė, V. (2017). Šiuolaikinė didaktika. Vilnius: MRU leidykla. https://repository.mruni.eu/handle/007/16217?locale-attribute=lt

Aida Norvilienė

2021-12-31